Educación de calidad

Una educación de calidad parte de una visión de la escuela de:

I.- Una institución pedagógica.
II.- Un lugar de vida y de experiencia.
III.- Un lugar de aprendizaje.
IV.-Un especio compartido en donde se adquieren conocimientos, donde se vive la democracia, donde se aprende la responsabilidad, donde se comparte la confianza y la solidaridad, donde se abren caminos para el desarrollo de la identidad y la ciudadanía. Una escuela que no ofrece vida – no es una escuela querida. El conocimiento no es la única disposición para que los/las niños/as, los/las jóvenes se preparen para el futuro. Las capacidades aprendidas de juicio, improvisación, autonomía, cooperación, valentía, tolerancia y sentir seguridad, ofrecen competencias para aprender a superar y confrontarse a problemas actuales y futuros. La calidad educativa se mide al grado de enlace de:

I) La formación del individuo se refiere a una educación que fortalece e impulsa la auto-organización de los procesos de aprendizaje, fomento a la autonomía, la auto-responsabilidad, la capacidad de actuación.
II) La formación práctica ofrece conocimientos, habilidades, actitudes y orientación hacia la orientación en el mundo para el mundo laboral y en la sociedad.
III) La formación ciudadana es una formación política que ofrece una perspectiva -en el debate y diálogo continuo- hacia la sociedad, a su existencia y su historia. Ofrece ubicar el conocimiento y el cumplimiento de derechos y obligaciones, la defensa de la libertad y el reconocimiento de reglamentos y conducta.

La educación de calidad requiere de una revisión crítica de la teoría de la escuela en su función frente a la práctica educativa. La escuela debería ser un lugar de vida y de experiencia, en el cual los problemas de vida de los niños, los jóvenes deben ser considerados antes de solucionar los problemas de aprendizaje, con el fin de disminuir los problemas de aprendizaje:

I. Comprender y entender es más importante que el simple proceso de adquirir conocimiento.
II. No se propicia aprendizaje obligatoriamente.
III. Aprender en el contexto resulta más exitoso.
IV. Cooperación genera conocimientos amplios -versus la enseñanza- planear, reconocer roles, aceptar disciplina, ubicación de propias capacidades, buscar ayuda, vivir limitaciones, reconocer reglas, etc.

La calidad educativa se basa en la incorporación de la Interculturalidad en la escuela: Aprendizaje intercultural en un país multicultural se orienta en:

I- El carácter de los procesos de aprendizaje,
II- En situaciones de experiencias interculturales y en
III- Cambio de disposición.

I- Los niños y los jóvenes adquieren cambios cognitivos como la comprensión de otros sistemas culturales de orientación, reflexión sobre el propio sistema cultural, disminución de estereotipos, conocimientos diferenciados, autopercepción reflexiva y del otro, capacidad de cambio de perspectiva, contenidos interculturales.
II- Cambios de actuación, esto quiere decir que se adquieren nuevas herramientas sociales, actuación exitosa en la propia cultura y en otras, aprendizaje de nuevas capacidades de actuación, aprendizaje de uno o varios idiomas.
III- Cambios afectivos, Las experiencias interculturales aumentan la empatía para el otro, reducción de miedos y otras formas inadecuadas en la interacción con el otro, valoración de otros subtemas culturales de orientación. Se desarrolla concientización sobre las dimensiones culturales de interacciones interculturales.
IV- Se adquieren conocimientos en el desarrollo de metas estratégicas, se generan capacidades de orientación en contextos diversos, se logra un manejo de información consciente en lugar de expresiones rutinarias y uso de automatismo. El aprendizaje intercultural muestra en todos estos espacios un enriquecimiento y manejo diferenciado con diferencias culturales que conducen hacia un enriquecimiento de actuación, aumento y diferenciación en conocimiento.

Criterios para pensar en una escuela con calidad:
- Formular metas.
- Hacer visibles las metas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mantenerlas en capacidad de visualizarlas y cuestionarlas.
- Participación de los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la reforma educativa y en el currículum.
- Apertura hacia una continuación.
- Capacitación de maestros bajo la lógica de aprendices.
- Disposición institucional y de los maestros en investigación de propias prácticas educativas.
- La enseñanza requiere de individualizarla, diferenciarla y abrirla a aprendizajes cooperativistas.
- Organización de espacios de experiencias, en los cuales se viven y se experimentan tareas, conflictos, libertades, vida común.
- Apertura de la escuela hacia lo público.
- Reemplazar la crítica vertical (administración) hacia una crítica horizontal (colegas, escuelas, padres de familia, alumnos).
- Una educación de calidad busca más participación en lugar de “enseñanza”, orientada al apoyo al individuo, la formación de una consciencia de ciudadanía, fomentar la voluntad propia y sentido común, juicio y responsabilidad, buscar una armonía entre conocimiento pensamiento y actuación.

Ursula Klesing-Rempel
http://www.inea.gob.mx/foros/mesa1/m1_25.pdf

Calidad en la Educación

Dar una definición de "calidad" no es fácil, dada la perspectiva multidimensional que este concepto tiene. Así, sólo en el ámbito lingüístico, la Real Academia Española, en el Diccionario de la Lengua Española de 1984, Tomo I, página 242, define calidad como una "cualidad", una "manera de ser", "alguien que goza de la estimación general", o "lo mejor dentro de su especie". En educación, como en otras áreas del conocimiento, el término se aplica a la excelencia de una disciplina, a la perfección de un proceso, a la obtención de buenos resultados con una determinada técnica. Sin embargo, existen múltiples definiciones para la calidad. Así, para Crosbi, por ejemplo, calidad "es conformidad con las especificaciones"; para Trifus "es dar al cliente aquello que espera". En este contexto, la definición de calidad dada por Rosselot1 para la prestación de un servicio a las personas como un "hacer bien las cosas", como "una condición del objeto que debe ser verificado y comprobado por el usuario". La calidad, sin embargo, bajo una perspectiva de la mejora continua, debe velar porque, prestador y usuario, trabajen activamente y en conjunto para la obtención de la misma2. Por ello, en todos los Modelos de Calidad se considera al usuario y su satisfacción con el producto o servicio recibido, como parte activa e importante dentro del proceso. El análisis, no se reduce sólo a la satisfacción del usuario o "cliente" externo, sino también a las actitudes y conductas de otros usuarios del sistema y a los resultados obtenidos por la organización3. Dentro de los "otros usuarios", o clientes internos, de un Sistema de Educación están el profesorado, las autoridades académicas, los docentes, y el personal administrativo. Así y a modo de ejemplo, el Modelo Europeo para la Gestión de Calidad consta de 9 criterios a analizar: Liderazgo, Planificación y Estrategia, Gestión de Personal, Procesos, Recursos, Satisfacción del cliente, Satisfacción del personal, Impacto en la Sociedad y Resultados de la organización3. La evaluación de la calidad mediante la aplicación de estos Modelos, va más allá del análisis de las características de un producto y su cualificación, sino que analiza la Institución prestadora y su entorno como un todo, con activa participación de todos sus miembros. Esta forma de aproximarse al tema de la calidad es, en consecuencia, algo más que un método o herramienta, constituye una filosofía: la filosofía de la gestión de calidad total2.
Otra forma de "asegurar" calidad es a través de la confección de normas, o guías, que contienen afirmaciones, desarrolladas sistemáticamente, basadas en los conocimientos profesionales vigentes, tendientes a ayudar a los prestadores de los servicios en la toma de decisiones, facilitando así el desarrollo de un proceso de prestación de servicio "de calidad". Esta norma es creada por un comité de expertos, que definen lo que es la calidad para un determinado servicio o procedimiento. Un ejemplo de ello son las normas creadas por el Organismo Internacional de Estandarización, conocidas como normas ISO (International Standard Organization) cuyo origen y finalidad se encuentra en el ámbito empresarial. No obstante, la norma así generada puede no ser la herramienta más adecuada para asegurar la calidad, puesto que ésta representa sólo un consenso general de un grupo particular de expertos, frente a un proceso determinado y no necesariamente representa un estándar de calidad para ese proceso, en una institución específica. Muy diferente es la situación donde la norma resulta ser una consecuencia de un proceso de autoevaluación, continuo, participativo y con miras a la mejora, al interior de una institución determinada. En estas circunstancias, la norma podría considerarse un estándar de calidad para esa institución. Consecuentemente, cuando los procedimientos de acreditación de una institución se basan en la aplicación de normas generadas por expertos, los resultados de esa acreditación sólo van a determinar si el proceso evaluado cumple o no con el contenido de la norma que lo rige y no traduce la calidad del proceso en cuestión. Dicho de otra manera, los procesos de acreditación así realizados, no certifican que las instituciones acreditadas estén entregando un producto de calidad. Por lo tanto, en este contexto una acreditación no constituye una meta de calidad para ninguna institución. No obstante, la acreditación mediante el uso de normas es un buen inicio para aproximarse al tema de la calidad, especialmente en países, donde no existe una cultura de autoevaluación.
En todo caso, la calidad es, "hacer lo correcto, correctamente”4

REFERENCIAS
1. Rosselot E. Aseguramiento de la calidad profesional. Un nuevo marco ético para el ejercicio de la medicina. Rev Méd Chile 1999; 127: 1375-83.
2. Baeza R. El concepto de la gestión de calidad total (TQM). En Baeza R, Educación Superior del Siglo XXI: Modelos para una Gestión de Calidad. Editorial Universidad del Mar 1999; 41-82.
3. Baeza R. El Modelo Europeo para la gestión de calidad. En Baeza R, Educación Superior del Siglo XXI: Modelos para una Gestión de Calidad. Editorial Universidad del Mar 1999; 183-220.
4. Blumenthal D. Quality of health care. Part 4: The origins of the quality of care of debate. N Engl J Med 1996; 335: 1146.
5. Ingeniare. Revista chilena d de ingeniería, vol. 14 Nº 3, 2006, pp. 168-169

Nuevas tendencias en la gestión educativa: Democracia y Calidad

El tema central del presente trabajo es la construcción del conocimiento del que informa la teoría organizacional y administrativa en la educación latinoamericana. Partiendo de la revisión de las raíces históricas y tradiciones culturales de la educación Latinoamericana, el principal objetivo del autor es analizar los esfuerzos de construcción y reconstrucción del conocimiento científico y tecnológico en el campo de la administración escolar y universitaria. Para comprender el estado actual del conocimiento en el campo de la gestión educativa, examina la orientación epistemológica y los límites de los fundamentos filosóficos y sociológicos de los paradigmas dominantes en la administración de la educación contemporánea. Finalmente, identifica y analiza algunos de los actuales desafíos conceptuales y praxiológicos para desarrollar una perspectiva democrática de administración capaz de lograr una educación de calidad para todos, con énfasis en la aplicación de los conceptos de libertad, equidad y participación ciudadana en la escuela y en la sociedad como un todo. La evaluación de la experiencia educativa de las últimas décadas revela que todos necesitamos aprender, los unos de los otros, con la meta colectiva de concebir perspectivas intelectuales socialmente válidas y culturalmente relevantes que sirvan de guía para la investigación y la práctica en la administración de la educación. Sea cual fuere la orientación que suscribimos, es necesario superar sectarismos y fundamentalismos académicos, a través de una postura intelectual abierta, que sea capaz de identificar las contribuciones y limitaciones de las distintas perspectivas de gestión educativa. Para incorporar y potenciar las mencionadas contribuciones y para superar las limitaciones, depurando sus aspectos políticamente alienantes y socialmente irrelevantes, la estrategia más efectiva es la participación ciudadana, concebida como derecho y deber de todos los integrantes de una comunidad democrática, sea ésta la escuela o la sociedad como un todo.
El concepto de calidad de educación para todos implica desarrollar un ambiente cualitativo de trabajo en las organizaciones educativas, mediante la institucionalización de conceptos y prácticas, tanto técnicas como administrativas, capaces de promover la formación humana sostenible y la calidad de vida de estudiantes, profesores y funcionarios técnico-administrativos. En términos operativos, esos conceptos sugieren organizar las instituciones educativas y sus procesos administrativos y pedagógicos con racionalidad y pertinencia, para que puedan contribuir efectivamente a la construcción y distribución del conocimiento y a la prestación de otros servicios relevantes para la comunidad y la sociedad como un todo. En este contexto, la calidad del personal de las escuelas y universidades ocupa un lugar central, ya que la calidad de la actividad educativa se encuentra necesariamente relacionada con la calidad de los trabajadores de la educación. Por su turno, tanto la calidad del trabajo de los educadores, como la calidad de los resultados de la actividad escolar y universitaria, están estrechamente vinculadas a la calidad de los elementos organizativos y de los procesos técnicos y administrativos en el lugar de trabajo, lugar que incluye el aula, la escuela, la universidad y las instancias superiores de las Secretarías y del Ministerio de Educación. Los educadores latinoamericanos tienen un gran desafío por delante. En ese sentido, el curso que tome la historia de la administración latinoamericana al encaminarse al tercer milenio depende, en parte, de nuestra capacidad para enfrentar este desafío con responsabilidad ciudadana y espíritu público.
Por ello, una de las exigencias es superar “los prejuicios académicos y las teorías prefijadas”, es necesario que nosotros también demos alas a nuestra creatividad, liberados de prejuicios y teorías prefijadas, pero comprometidos con principios éticos de validez general, para escribir juntos, de manera participativa, un nuevo capítulo, un capítulo superador, de la historia de la administración de la educación, en función de las necesidades concretas de nuestras escuelas y universidades.
¿Pero qué tipo de administración? ¿Y para qué tipo de educación? Pienso en una administración de la educación innovadora. Una administración construida y ejercida colectivamente. Una administración capaz de promover una educación con identidad. Una educación con equidad. Una educación de calidad para todos.

Revisión bibliográfica:

Sander, B. Nuevas tendencias en la gestión educativa: Democracia y calidad.

La transformación de la gestión educativa, entre el conflicto y el poder

El articulo menciona que son pocos los directores o administradores que hacen investigación sobre su hacer, analizan sus propósitos, sus estrategias o los productos de sus acciones de gestión en las instituciones donde laboran. Algunos norteamericanos ensayos recuperan la necesidad de establecer un liderazgo participativo, unas metas claras, un proceso de asesoramiento riguroso y, sobre todo, un pertinente manejo de conflictos, entre los aspectos más relevantes. Y de aquí se desprenden básicamente dos cuestiones:
La primera se refiere a la reiterada necesidad, revisión o identificación de procesos de transformación organizacional. En cada uno de ellos se observa que el propósito de cambio está presente en la evidente transición organizacional de cada una de esas instituciones; lo interesante es preguntarse ¿hacia dónde se transforman?
La segunda, es preguntarse acerca del desarrollo y la investigación alrededor del poder que se ejerce en la gestión o a través de la gestión y las situaciones de conflicto a partir de las cuales se realiza o transforma la organización de la institución educativa
En el caso de la revisión de investigaciones en México, ninguna se refiere expresamente al manejo de conflictos o al poder, aunque de alguna manera refieren estos factores como una de las situaciones laborales más comunes. Tres aspectos recurrentes se presentan en las organizaciones mexicanas:

1.- La gestión ¿administrativa o educativa?: Cuando se habla o escribe sobre gestión, se piensa casi siempre en administración, y sus parámetros de funcionamiento se refieren a eficacia. Sin embargo, comprender la vida de la escuela supone un propósito bien diferente y bastante más complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos que determinan su funcionamiento eficaz .No pueden darse las condiciones de una precisión mecánica, ya que son los sujetos y sus interpretaciones quienes intervienen en las propias acciones y éstas pueden alejarse de la propuesta inicial. De acuerdo con Namo de Melo , "hay una tendencia a tornar cada vez más inapropiada la correspondencia entre el sistema de organización de la enseñanza orientado al otorgamiento de certificados (grados, niveles, certificados) y las capacidades que efectivamente las personas debieran de poseer para el ejercicio de actividades de todas las esferas de la vida social". La calidad educativa, por lo tanto, no se refiere a la economía en los costos, la eficiencia administrativa o el trámite de certificados, sino al valor educativo de los procesos. En este sentido, la gestión es la forma en que se organizan las interacciones afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores de los complejos procesos educativos y que constituyen la institución para lograr el propósito formativo de los individuos y de los colectivos. La gestión implica también la transformación permanente de normas, estructuras y estrategias de interacción.

2. - El poder en la gestión: Otro de los factores de las organizaciones es el poder, redefinido éste de manera alterna al autoritarismo. La concepción de poder está cambiando, En la perspectiva de la organización tradicional, la imposición dominante sobre los otros actores constituye un acto político esencial porque les permite localizar la magnitud y dirección del poder. El supuesto es que el ejercicio legítimo del poder permite integrar las divergencias individuales (Etkin y Schvarstein, 1997). De hecho, el poder es un modo de acción y se ejerce en la cotidianidad de las prácticas educativas. Ese ejercicio puede ser monolítico y rígido, un vínculo imposible de cambiar y renuente a toda transformación de la estructura existente. La relación en este caso es de sometimiento. En estas relaciones de fuerza intervienen elementos individuales y de situación; en este sentido, el poder no es el simple resultado de la decisión de una autoridad educativa, que desciende hacia el colectivo, es decir, hacia los docentes, los administrativos y los estudiantes, sino que refiere un proceso mucho más complejo. En cada uno de los niveles se generan relaciones de fuerza que hay que resolver en la práctica cotidiana y desde la perspectiva más incluyente; se puede ejercer un poder reconocido y emanado de la misma organización (Etkin y Schvarstein, 1997). Con base en la propuesta de estos autores, el poder participativo o cogestor se puede distinguir a partir de las siguientes características:

1. - Asimetría de relaciones.

2.- Resistencias en el vínculo.
3.- Efecto transformador.
4. -Intencionalidad en el ejercicio.
5. -Deseo de reconocimiento.
6. -Representaciones simbólicas.
7. -Lenguaje específico.8. -Efectos localizados.
9. -Funciones productivas.10. -Integración con el saber.
11.- Bases de legitimación.

Como se puede inferir hasta aquí, es posible determinar que en las instituciones educativas se generan relaciones sociales de poder. Se pretende entender el poder como una acción cogestora donde el orden institucional sirve de marco a las nuevas relaciones de fuerza, cambiando las fuentes de poder de los actores. En el establecimiento y la transformación de ese vínculo de poder, especialmente por parte del directivo, están presentes necesidades personales y de legitimación, por lo que la resistencia que se produce, especialmente en los docentes, es la base generadora del conflicto que, a su vez, es el detonador de la transformación. Por ello, analizar el conflicto desde la perspectiva de la transformación de la gestión es fundamental en el proceso de cambio.

3.- El Conflicto en la Gestión:La condición productora y plural de las interacciones del poder da pie a los conflictos como fuente generadora de transformación. Este proceso de confrontación y solución de conflictos es la base del crecimiento de la interacción entre los actores educativos; es el proceso que se establece entre la estabilidad y la transformación. Por eso, referirnos a los conflictos es hablar de la potencial transformación de las instituciones educativas, de su organización y, por ende, de su gestión (Etkin y Schvarstein, 1997). De acuerdo con Fisas (1998), el conflicto es un proceso interactivo de construcción social en un contexto cerrado. Puede ser positivo o negativo, según como se aborde y termine transformado o superado por las partes que modifican su comportamiento. Desde la perspectiva de la organización, los desacuerdos en las estructuras internas se reflejan en las representaciones que tienen los actores sobre la identidad de la organización, y la magnitud del conflicto depende de la compatibilidad entre dichas representaciones (Etkin y Schvarstein, 1997). En una institución educativa, no compartir el proyecto que se desarrolla y no ser parte activa e integrante del mismo provoca conflicto. En ese sentido, las respuestas al conflicto son múltiples y pueden ir desde la negociación hasta la destrucción. La gestión óptima del conflicto consiste en evitar los niveles de destrucción o violencia. La prevención es así la primera fase de un proceso que ha de conducir a la intervención sobre el conflicto para transformarlo positivamente.Una de las tareas que se tiene es detectarlo a tiempo, y a partir de ahí, actuar con rapidez. No actuar de forma pertinente puede llevar a sentimientos de frustración de los actores de la organización. Según Fisas (1998), pueden existir los siguientes errores en el manejo de conflictos:

1.- Información pobre o inexacta del contexto.

2.-Insuficiente voluntad de los involucrados.

3.-Indecisión o retraso a la hora de decidir.

4.-Miedo a tomar medidas.

5.-Insuficientes medidas estructurales.

6.-Poco interés en las opiniones de los actores y poco entendimiento del ejercicio del poder.

7.-Insuficiente coordinación de acciones.

8.-Considerar las estrategias como definitivas, sin considerar la incertidumbre.

9.-Colaborar para agravar el conflicto y no para solucionarlo.

10.-Estar a favor de que alguien “gane”, sin considerar la negociación.

Así pues, los conflictos como actos humanos evolucionan y tienen diversos grados de intensidad. Esa variedad de conflictos genera también posibles estrategias para tratarlos y la elección de la más adecuada permite o no la transformación educativa de los actores y de la gestión. Estas estrategias pueden ser:

1.- Resolución de conflictos. Entender cómo éstos empiezan y terminan, buscar una convergencia entre los actores.

2.-Gestión de conflictos. Implica no librarse de él, sino en limitar las consecuencias destructivas, realinear las divergencias.

3.-Transformación del conflicto. Considerar a éste como una creación natural de las relaciones humanas, y como un componente para la construcción y reconstrucción transformativa humana, individual y del colectivo.

De la misma manera que el autor caracteriza el conflicto, propone estrategias para su negociación. Según su naturaleza, identifica las técnicas de negociación más conocidas:

1.-Negociación.
2.-conciliación.
3.-arbitraje.
4.-mediación.

Revisión Bibliográfica: Sañudo, L. La transformación de la gestión educativa. Entre el conflicto y el poder.

Hacia la construcción del concepto de la gestión educativa

En este artículo se refiere que en el ámbito educativo frecuentemente se entienden como sinónimos la administración y la gestión por lo que se tratara de aclarar la diferencia que existe entre estos conceptos. Las bases filosóficas del término gestión tienen su origen desde la era moderna, Descartes, Locke, Kant, en la conformación de nación en lugar de los feudos, economía de mercado en lugar de una economía de autoconsumo, república en vez de monarquía, individualidad urbana, y el predominio de la ciencia sobre filosofía. En lo referido a la era posmoderna, Nietzche, Heidegger, Vatimo, Liotard, Levinas y Rorty, hay un enfoque que privilegia la racionalidad comunal, la construcción social y el lenguaje como acción.

A finales del siglo XVIII se gesta la disciplina llamada Administracion, aunque su inicio teórico es en el siglo XIX.

En el siglo XX aparecen distintos modelos administrativos:

1. Enfoque burocrático, clásica y científica, Weber, Fayol y Taylor, respectivamente. Sistema cerrado, mecánico y racional, basado en rentabilidad
2. Enfoque humanista, Elton, Mayo, de las relaciones sociales. Organización como sistema natural, orgánico y parcialmente abierto, orientado a mejor rendimiento institucional.
3. Enfoque de gestión, originado por los círculos de calidad japoneses Edwards Deming, Joseph Juran, y el socioanálisis francés George Lapassade, René Larou. Proponen un modelo participativo conciben a la organización como un sistema abierto. Consideran las variables situacionales del medio externo y hablan de conceptos como adaptabilidad y efectividad política. Este enfoque ha tenido un fuerte impacto en la comunidad latinoamericana, Benno Sander, Guimar Namo de Mello.
4. Enfoque culturalista, William G. Cunningham. Organización como un sistema holístico e interaccional, privilegiando principios de conciencia de la acción humana crítica, contradicción y totalidad, todo ello a la luz de la pertinencia cultural.

En México Ibarra Colado de la UAM, reconoce las siguientes etapas de la administración:

1. Adopción acrítica de programas estadounidenses (1943-1970)
2. Imitación de libros de texto e investigaciones (1965-1980), copiando a los autores estadounidenses.
3. Formulación de propuestas teórico-metodológicas propias buscando la identidad de la administración como disciplina social (1981-1998).

Por otro lado, el concepto de Gestión es más reciente, además de que se encuentra enmarcado en el mismo desarrollo de la administración. Por otro lado en su momento los círculos de calidad promovidos por Deming e Ishikawa, fueron fuentes de inspiración que contribuyeron al modelo participativo, que caracteriza a la gestión como un modelo barroco, de síntesis, es decir entre la modernidad y la posmodernidad.

La administración dio un cambio a finales de los 70´S, en la forma de conducir las instituciones educativas y se presentan dos tendencias:
a.- Escuelas efectivas: muy relacionado con la gestión educativa.
b.- Administración Educativa: que se refiere a la gestión y el sujeto.

Gestión la define el presente documento como un modelo administrativo participativo e integral que aplicado a las instituciones tiene como finalidad su transformación, y que se concreta en la construcción de proyectos institucionales. De suma importancia para que surja un cambio efectivo, es que se le permita al sujeto desarrollar y expresar su creatividad y que se le reconozca por otros, ya que solo recuperando la categoría del sujeto, emanará la diferencia en una gestión educativa. El modelo de gestión solo puede existir si en él se da la participación del sujeto en los procesos de planeación, organización, dirección, evaluación, toma de decisiones, solución de conflictos, definición e identificación de retos y oportunidades de desarrollo estratégico de toda organización educativa. El enfoque de gestión propone formar en toda organización educativa, una cultura de formación de sujetos, con una actitud de apertura y flexibilidad. Haciendo referencia al actual estado mexicano, la política educativa busca el logro de una educación de calidad, y tal finalidad es posible a través de de prácticas de gestión educativa, donde los actores de la misma participan con sus saberes, pero también con su subjetividad, buscando un objetivo en común. Según propuesta de V. Cantón, la gestión educativa está caracterizada por la confluencia de conceptos como práctica, experiencia, diversidad y heterogeneidad, conceptos que constituyen al sujeto. Por lo tanto la gestión educativa es el espacio de construcción del horizonte simbólico a través del diálogo intersubjetivo. La calidad educativa pues, debe ser estudiada desde los marcos de referencia de la filosofía de la educación, que es donde se le concibe como una relación dialéctica, en la cual interviene un grupo de sujetos a fin de llegar a la formación de sus potencialidades. Se trata asimismo de comprender que un modelo de gestión educativa debe dar a los sujetos que conforman esa organización, la posibilidad de ser creador de su propia acción personal y profesional, dentro de un proyecto en común. Cuando el sujeto es reconocido como tal por el otro, es cuando tiene la posibilidad de desplegar su creatividad para insertarla en la colectividad, es decir, ser actor y autor en la construcción de objetivos en común. Bajo estas condiciones puede darse asimismo la innovación y libertad

Referencia Bibliográfica:
Sánchez, R. Mora, G. Pérez, J. Carlos. (2001) Hacia la construcción del concepto de la gestión educativa.